Централизованное тестирование как средство совершенствования учебного процесса


Скачать 143.62 Kb.
НазваниеЦентрализованное тестирование как средство совершенствования учебного процесса
Дата публикации11.03.2013
Размер143.62 Kb.
ТипДокументы
referatdb.ru > Математика > Документы


Централизованное тестирование

как средство совершенствования учебного процесса
Николай Феськов,

директор Республиканского института контроля знаний
Формы, методы и технологии оценивания учебных достижений обучаемых оказывают существенное влияние на образовательный процесс. Это влияние становится более существенным, чем другие формы педагогической деятельности, в том числе и управленческой, так как результаты оценивания в значительной мере мотивируют как обучаемых, так и тех, кто учит. И те и другие реагируют и адаптируются к изменяющимся условиям оценивания уровня обученности более динамично, чем на действия иных опосредованных факторов. И тем более – административного управления, при котором педагог выполняет чью-то волю, что не всегда побуждает его к активным действиям.

Мировая практика оценивания результатов учебной деятельности обучаемых показывает, что независимые и объективные оценки обеспечиваются при единых (стандартных) требованиях к процедурам испытания, измерительным материалам и технологиям их обработки. Внедрение тестовых технологий в практику работы белорусской школы обусловлено потребностями общества. Однако, вследствие перехода на совершенно иные технологии аттестации обучаемых, общество не всегда готово к их восприятию. Практика показывает, что даже первые положительные результаты не всегда выступают гарантом внедрения этих технологий (тестирование) в педагогический процесс.

Внедрение даже самых совершенных систем будь-то в области образования (к примеру, новая система аттестации учащихся) здравоохранения (страховая медицина), в социальном обеспечении (новые методики начисления размера пенсий), как и в других сферах деятельности человека, на начальном этапе не гарантируют признания и одобрения их обществом.

Централизованное тестирование, как одна из форм аттестации испытуемых, существенно отличается от всех аналогичных технологий, ранее используемых в педагогической практике. Консерватизм же человека, присущий ему природой, не позволяет принимать нововведения даже при наличии положительных результатов. (Заметим, вместе с тем, что эта особенность человека выступает иногда эффективным средством защиты от несовершенных радикальных преобразований в обществе). Поэтому переход на централизованное тестирование, на наш взгляд, у отдельных людей вызывает настороженность и подозрительность.

Достаточно сложно преодолевается стереотип в оценке тестовых заданий, предлагаемых на абитуриентское централизованное тестирование. Эти задания, как и система оценивания, в представлении прежде всего родителей и учителей, по аналогии воспринимаются как итоговые контрольные работы и должны подтверждать уровень обученности выпускника, отмеченный в аттестате администрацией школы. Поскольку это не так, то следствием этого является неудовлетворенность участников абитуриентского тестирования низкими результатами испытаний.

Обратимся к целям, которые преследует абитуриент. Основная цель – поступить в вуз или ссуз. При относительно низких общих результатах испытаний проходной балл также будет низким. Следовательно, имея «низкие результаты» можно обладать высокой конкурентоспособностью.

Можно ли обеспечить участников централизованного тестирования более высокими результатами и реализовать принцип справедливости – дифференцировать их в соответствии с занимаемым рейтингом по экзаменационным дисциплинам?

Упростив тестовые задания, можно повысить как средние, так и индивидуальные показатели по итогам испытаний. Вместе с тем общее количество поступивших не изменится. В учебных заведениях страны заранее определены показатели приема в соответствии с плановыми заданиями.

Увеличение же количества абитуриентов с относительно высокими или абсолютными (100-балльными) результатами не позволяет их дифференцировать при наборе на отдельные престижные специальности. Это значит, что на одно место могут претендовать несколько человек с одинаково высокими баллами. В таком случае централизованное тестирование не сможет выполнить свои функции – не произойдет отбор абитуриентов по уровню их подготовки.

Роль дифференцирующей способности тестовых заданий может меняться в зависимости от соотношения количества абитуриентов и возможности вузов зачислить их на обучение. Всякое увеличение количества претендентов на продолжение обучения в вузах и ссузах требует более высокой дифференцирующей способности тестовых заданий и не допускает наличие абсолютных результатов. Так, по итогам централизованного тестирования 2006 года только чуть более 25 % абитуриентов из 171 518, принимавших участие во вступительных испытаниях, стали студентами дневных отделений вузов и ссузов с обучением за счет средств бюджета (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Соотношение числа абитуриентов и студентов вузов, ссузов

по результатам вступительных испытаний 2006 г.





Более 60 тыс. абитуриентов 2006 года (диаграмма 2) не получили право на продолжение обучения на любую ее форму. Это количество абитуриентов, не прошедших по конкурсу, не зависит от степени сложности тестовых заданий, а определяется наличием студенческих мест.

При упрощении тестовых заданий снизилась бы их дифференцирующая способность с последующим усложнением процедуры отбора абитуриентов.

Диаграмма 2

Соотношение числа абитуриентов и студентов вузов, ссузов

по результатам вступительных испытаний 2006 г.




Вместе с тем во всех тестовых заданиях в соответствии со спецификацией представлены не только задания повышенного уровня сложности, но и такие, которые дифференцируют абитуриентов в нижней части рейтингового списка (таблица 1).

Таблица 1

Информация о структуре тестов

Предмет

Всего заданий

Уровни сложности

Время выполнения

1

2

3

4

5

Белорусский язык

Русский язык

40

5

5

35

35

20

120 мин.

Иностранные языки

60

5

5

35

40

15

110 мин.


Так, к примеру, ряд заданий по математике на централизованном тестировании в 2006 г. позволяли получить положительный результат и тем, у кого знания ниже среднего уровня по предмету (таблицы 2, 3).

Однако 35,1 % и 51,1 % тестируемых соответственно в первом и втором случаях не смогли получить правильный ответ. Хотя во второй задаче и присутствует подсказка среди предложенных вариантов ответов. Такой является ответ 5, где присутствует единственный дистрактор 2 – (0;1)U(2)U(3;5).
Задания из числа предложенных на ЦТ по математике
Таблица 2





Таблица 3





Анализ результатов тестирования по предметам позволяет выявить уровень усвоения абитуриентами учебных программ по отдельным разделам. Сопоставив же среднестатистические результаты по республике и отдельному учреждению образования (СШ № 215 г. Минска), отмечаем их устойчивую взаимосвязь (диаграмма 3). У всех участников испытаний по белорусскому языку в одинаковой мере наибольшие затруднения вызвали задания на орфоэпические нормы белорусского литературного языка (А1). У абитуриентов не сформировано также умение определять значимые части слова (А9). Они делили слово на морфемы механически, не учитывая его лексического значения. Например, в слове «адважны» выделили приставку ад-, не обратив внимание на то, что слова «адважны» и «важны» (последнее они подобрали в качестве родственного) имеют разное лексическое значение.
Диаграмма 3
Процент выполнения по заданиям. Белорусский язык ЦТ 2006 г.




Менее 20 % тестируемых правильно выполнили задание 34 (В2), где нужно было исправить ошибку в лексической сочетаемости слов. Оказалось, что у большинства экзаменуемых не сформированы лексические понятия, недостаточный лексический запас, с трудом подбирают нужные слова. И только 10 % тестируемых исправили ошибку в словосочетании «далікатэсная рэч» (правильно: «далікатная рэч»). В задании 39 (В7) на соответствие между односоставными предложениями и их типом абитуриентами допущены ошибки при анализе синтаксических конструкций. Это как следствие недостаточной теоретической подготовки по разделу «Синтаксис и пунктуация».

Вместе с тем по отдельным разделам выявлен достаточно высокий уровень выполнения заданий (см. диаграмму 3). Абитуриенты успешно справились с заданиями на правописание мягкого знака и апострофа (А5), на образование форм степеней сравнения качественных прилагательных (А16), на усвоение знаний о структуре текста (А32), на образование деепричастий определенной грамматической формы – 38 (В6).

Сравнительный анализ результатов тестирования на протяжении последних трех лет выявляет определенные зависимости. Рассмотрим некоторые из них на примере русского языка, где использовались однотипные или аналогичные задания. Так, допустивших ошибки в написании слова «фальшь» в 2004 г. было 64 % абитуриентов, в 2005 и 2006 по 32 %, в слове «трехъязычный» - 38,3 %, 43,0 %, 41,0 % соответственно. В предложениях с деепричастным оборотом («Подъезжая к станции, у меня слетела шляпа» А. П. Чехов) нарушены нормы их построения – 30,0 %, 38,7 %, 40,0 %.

Следовательно, абитуриент, к сожалению, как показывает анализ статистических данных, не учится на чужих ошибках – их процент в однотипных заданиях не уменьшается. Подобная тенденция проявляется и по другим предметам. В отдельных случаях, на наш взгляд, это обусловлено качеством учебных пособий и, особенно, тех, которые не прошли соответствующую опробацию. Ошибки, допущенные абитуриентами при тестировании, являются также следствием их низкой общеобразовательной подготовки. К разряду курьезов можно отнести то, что около трехсот абитуриентов 2006 г. считают что меланхолия – это чистописание!

По математике, как и по другим предметам, в тестовые задания не включались задачи, требующие нестандартных подходов к их решению. Анализируя результаты тестирования последних трех лет, следует отметить положительную динамику при выполнении заданий с геометрическим материалом, увеличилась доля тестируемых успешно справившихся с задачами раздела «Выражения и их преобразования». Вместе с тем у многих участников испытаний вызвали затруднения при выполнении заданий с уравнениями и неравенствами. Допускаются ошибки в вычислении при использовании теоремы Пифагора, формул разности квадратов двух выражений и площадей боковых поверхностей пирамиды.

У многих тестируемых отсутствуют или недостаточно сформированы навыки предварительного анализа и работы с математическими моделями. Отдельные абитуриенты не научены распознавать структуры математических отношений.

Основные ошибки, которые допускали абитуриенты при тестировании по физике, находятся в области общих недостатков для учебных областей естественно-математического цикла. Тестируемые, вследствие неупорядоченности теоретического базиса физических задач и знаний об основных методах их решения, плохо ориентируются в этапах их решений и общих приемах анализа и использования физических понятий законов и теорий.

По химии наименее успешно были выполнены задания теста области В. Как показал анализ, наибольшие затруднения вызвали задания на расчетные задачи и цепи химических превращений, призванные проверять усвоение и установление химической формулы вещества, производить расчеты массовой доли и ее молярной концентрации в растворе, объемных соотношений газообразных веществ в гомогенных реакциях, находить связь между основными классами органических и неорганических соединений. Степень выполнения абитуриентом указанных заданий составляет от 1,31 до 4,44 %.

Успешность усвоения заданий по химии участниками тестирования можно проследить по диаграмме 4.
Диаграмма 4
Степень выполнения заданий ЦТ по элементам содержания





Абитуриенты сравнительно неплохо выполнили задания по классификации химических реакций по различным признакам, хорошо идентифицируют неорганические и органические вещества (по уравнениям химических реакций), понимают общие принципы химического производства на примерах промышленного получения аммиака, серной и азотной кислот, метанола.

Полученные данные по итогам тестирования по биологии свидетельствуют о том, что качество знаний учащихся проверялось на тех же учебных элементах, на которых проводилось обучение. Все задания обладали высокой содержательной и функциональной валидностью. Все дистракторы в одинаковой степени были привлекательными для экзаменуемых (при условии, что тестируемый не знал правильного ответа). В тестах нет ни одного дистрактора, который бы не выбрал никто, что свидетельствует о высоком качестве тестовых заданий.

Вместе с тем абитуриентами при заполнении бланков ответов допущены ошибки в 1,49 % случаях. В биологии правильный ответ во всех заданиях теста А выбирался из четырех предложенных. Однако до 50 человек в каждом варианте ошибочно ставили метку в «окошко» 5.

В разделе «Общая биология» абитуриенты показали хорошие знания свойств живых организмов, умение ориентироваться в критериях вида, на достаточном уровне изучили теорию Дарвина. Более 50 % тестируемых продемонстрировали хорошие знания о замене гомологических рядов при наследственной изменчивости.

Несколько хуже абитуриенты усвоили вопросы о стено- и эврибионтных организмах (процент выполнения – 24).

В разделе «Многообразие органического мира» тестируемые правильно назвали таксономические единицы классификации предложенных организмов, выявили особенности строения и жизнедеятельности грибов, верно указали представителей, занесенных в Красную книгу Республики Беларусь.

Более 2/3 части абитуриентов не знают возбудителей самых опасных заболеваний человека, функций тканей в стебле растений, характеристик строений семян (гаметофита) голосеменных. Те же результаты показали тестируемые при характеристике зоологических объектов. Низким остается уровень знаний при характеристике жизненных форм и многообразии растений. Сложными для абитуриентов остаются вопросы о деятельности иммунной системы организма.

Характерным недостатком тестируемых как по биологии, так и по остальным предметам является неспособность дать сравнительные характеристики объектов.

Впервые абитуриенты 2006 г. тестировались по географии. Наиболее сложными оказались задания по растительному и животному миру, почвам. Абитуриенты затруднялись в нахождении сходств и различий компонентов природы, их взаимосвязи. При выполнении заданий раздела «Социально-экономическая география мира» тестируемые хорошо ориентируются в номенклатуре объектов и вместе с тем допускают существенные ошибки в характеристике отраслей промышленности и сельского хозяйства, установлении причинно-следственных связей между объектами. Многие выпускники общеобразовательных учебных заведений испытывали затруднения при выполнении заданий, требующих анализа информации, представленной в невербальной форме. Этот недостаток – следствие сохраняющегося в школьной практике вербально-информационного стиля обучения.

Отличительной особенностью тестирования по иностранным языкам являлось широкое использование заданий по всем разделам курсов, в том числе и проверка владения абитуриентами различными видами речевой деятельности.

Проведение вступительных испытаний в форме письменного теста не могло не повлиять на процесс обучения. Произошло некоторое смещение акцента в обучении с устной на письменную речь, на ее грамматическую оформленность. Так результаты выполнения заданий раздела «Коммуникативная и межкультурная компетенция» показывают, что продуктивные виды речевой деятельности представляют для экзаменируемых бόльшие трудности, чем рецептивные.

Из иностранных языков абитуриентам наиболее востребован был английский язык. За последние три года произошли определенные изменения качественных и количественных характеристик отдельных заданий. Это отразилось на общих результатах тестирования.

Наименее успешно абитуриенты справились с анализом синтаксических структур предложения. Многочисленные ошибки, допущенные участниками испытаний, связны в основном с дословным переводом предложенных фрагментов. Определенные затруднения для тестируемых представляли задания, в которых требовалось перевести вторую часть разделительного вопроса.

На протяжении ряда лет остается невысоким процент выполнения заданий с употреблением союзов и союзных слов чаще всего это касается таких подчинительных союзов и союзных слов как although/despite/in spite of; that/which/what.

В силу того, что в грамматике английского языка предлоги имеют самостоятельное лексическое значение, имея при этом не одно, а несколько значений, около половины участников испытаний допускали ошибки по указанной теме.

Около 40 % участников тестирования не справились с отдельными заданиями, проверяющими владение правилами употребления артиклей.

Выбирая ответа на задание с употреблением глагольно-временных форм в сложно-подчиненных предложениях, учащиеся не всегда принимают во внимание (более чем в 40 % ответах тестируемых) временную соотнесенность главного и придаточного предложений и не учитывают причинно-следственные отношения в заданном контексте.

У большинства участников тестирования недостаточно устойчиво сформировано умение воссоздавать диалогическое высказывание в рамках простой речевой ситуации на базе непринужденно-бытового и социально-делового характера тем.

Наибольшие затруднения для тестируемых по немецкому языку вызвали задания открытого типа. У отдельных групп абитуриентов процент выполнения составил не более 1, 38.

При выполнении заданий на управление глаголов неверные варианты ответов являлись следствием аналогий с русским языком, не учитывая того, что, как правило, полные совпадения бывают очень редкими.

При образовании множественного числа имен существительных большое количество ошибок допускаются в связи с незнанием способов образования форм множественного числа. Причина, наверное, кроется в заучивании имен существительных отдельно от их грамматических параметров и содержания текста. Ошибки, допускаемые в простых предложениях, являются причиной не согласования имен существительных с их глаголами-сказуемыми.

В заданиях с предлогами тестируемые не учитывают ряд особенностей немецкого языка. Это прежде всего отсутствие полного совпадения с русским языком. Предлог в немецком языке в конкретном случае может иметь иной, чем в словаре, перевод. Кроме того, большинство немецких предлогов многозначны и в зависимости от лексического значения управляемого слова могут выражать разные отношения. Кроме того, предлоги требуют после себя определенного падежа имени существительного. Одни предлоги управляют одним каким-нибудь падежом, другие – двумя.

Проверка уровня владения участниками тестирования правил коммуникации показала относительно низкий процент выполнения (33,92) этих заданий.

При выполнении тестовых заданий по чтению обнаружено, что абитуриенты не владеют знаниями по определению логических связей внутри и между предложениями.

Результаты проверки уровня владения грамматическими и лексическим навыками при тестировании по французскому и испанскому языкам показали, что абитуриенты испытывали трудности при выборе соответствующих видовременных форм глаголов и лексических единиц для использования их в предлагаемых тестах. Выпускники школ имеют относительно низкие умения и навыки реализации известных им структур в связном тексте.

По истории Беларуси наибольшие затруднения вызвали задания на раскрытие сущности исторических явлений и процессов, на умение соотносить их по периодам и устанавливать причинно-следственные связи.

Причинами пробелов в знаниях абитуриентов по всемирной истории новейшего времени можно считать увеличение объема содержания предмета и изменение системы его изучения.

При переходе от линейного к концентрическому способу формирования исторических знаний расширен уровень проблемно-теоретического рассмотрения исторических процессов, что потребовало иной организации учебного процесса. В историческую науку внедряются принципы междисциплинарности и интеграции, а это требует усовершенствования дидактических примеров в работе педагогов.

Учитывая, что процессы адаптации учащихся не синхронизированы c изменяющимися условиям, в преподавании всемирной истории в учебном процессе не удалось избежать недостатков.

Надо полагать, что анализ результатов тестирования учебных достижений во время вступительных испытаний позволит выявить не только основные недостатки в уровне подготовки учащихся, но и внести коррективы в образовательный процесс.



Похожие рефераты:

Медиатека учебного кабинета №3- 18
Русский язык. Весь школьный курс. Русский язык. Централизованное тестирование. Версия 10-11 классы
Гомельская инструментальная система дистанционного обучения как средство...

Спорта: «О, спорт! Ты – Мир!!» или «Закаляйся, если хочешь быть здоров!»,...
Спорт выступает во многих ипостасях: как средство оздоровления, и как средство психофизического совершенствования, и как действенное...
Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности учебного процесса
Осипенко Евгений Владиславович, преподаватель физической культуры гуо «Средняя общеобразовательная школа №7 г. Гомеля»
Физикалық дайындығын жетлідіру құралы ретінде бастауыш сынып оқушыларының...
Развитие двигательной активности учащихся младших классов как средство совершенствования физической подготовки
Исследовательская деятельность школьников как средство повышения познавательного интереса
Физика наука экспериментальная; усиление экспериментально-исследовательской составляющей учебного процесса по физике является важным...
График проведения централизованного тестирования в 2012 году
Для тех, кто не смог по объективным причинам прибыть на централизованное тестирование по графику
Регистрация на централизованное тестирование
Со 2 мая 2012 года началась регистрация абитуриентов для участия в централизованном тестировании
Учебная программа по дисциплине
Структура дисциплины включает лекции и практические занятия. Формой контроля учебного процесса является экзамен. Промежуточный контроль...
О порядке организации учебного процесса
Приказом мон рк №152 от 20. 04. 2011г., Уставом Университета, Правилами внутреннего распорядка, Академическим календарем и графиком...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
referatdb.ru
referatdb.ru
Рефераты ДатаБаза