Урок, точнее на 2 урока по теме «Скобки». Один из них проблемный, другой традиционный. Угадайте, где какой?


Скачать 212.61 Kb.
НазваниеУрок, точнее на 2 урока по теме «Скобки». Один из них проблемный, другой традиционный. Угадайте, где какой?
Дата публикации14.05.2014
Размер212.61 Kb.
ТипУрок
referatdb.ru > Математика > Урок
Глава 1. Особенности технологии проблемного обучения. 1.1Структура проблемного урока
Чтобы одолеть теоретические азы позвольте пригласить Вас на урок, точнее на 2 урока по теме «Скобки». Один из них – проблемный, другой - традиционный. Угадайте, где какой?

Прочитав реплику учителя слева, попробуйте ответить за детей.

Урок 1.


Учитель

Ученик

Делает на доске запись:

2+53 = 17

2+53 = 21

^ Реакция удивления

- Вижу, вы удивлены. Почему?

- Примеры одинаковые, а ответы разные!

- Значит, над каким вопросом подумаем?

- Почему в одинаковых примерах получились разные ответы?

- Давайте рассуждать. Если отличаются правые части …

- То отличаются и левые.

- Чем отличаются левые части? Какие есть идеи?

- Левые части отличаются порядком действий.

- Какой порядок действий в первом примере?

- Сначала умножение, а потом сложение.

- Во втором?

- Сложение, а потом умножение.

- В каком примере мы действовали по правилу?

- В первом.

- А во втором примере мы нарушили правило! Как же нам догадаться, что здесь сложение выполняется первым?

- Надо что – то в пример дописать. Нужен какой – то знак, чтобы пометить сложение.

- Молодцы! Есть такой знак! Он называется «скобки». Так что же обозначают скобки?

- Скобки обозначают действие, которое выполняется в первую очередь.

- Это определение дома выучите наизусть, а кто хочет – пусть напишет стишок про скобки.




Урок 2.

Учитель: Дети! У нас сегодня новая тема «Скобки». Вот это скобки. Они обозначают действие, которое выполняется в первую очередь. Посмотрите на пример (2+5) * 3. Сначала надо выполнить сложение, потому что оно в скобках, а потом – умножение. Понятно? Дома правило про скобки выучите наизусть.

Итак, первый урок – проблемный, а второй – традиционный. Попробуем их сравнить. И для начала определим цель каждого урока.


Что же формировалось на каждом из уроков? Устного счёта в начале уроков не было, следовательно, счётный навык не формировался. До этапа решения примеров и задач добраться не успели, значит, умения тоже вычёркиваем. Остаётся только «знания». Но зато эта цель преследовалась весьма методично, потому что в каждом уроке налицо два этапа, а именно: введение материала (от первой фразы до формулировки определения) и воспроизведение знаний (задания заучить определение наизусть и придумать стишок). С целью и этапами урока вроде разобрались. Теперь проанализируем, как работают дети, т.е. сравним учебную деятельность. На проблемном уроке при введении материала школьники думают, анализируют, рассуждают, а на этапе воспроизведения пишут стишок. Такая учебная деятельность – деятельность открытия и создания – называется творческой. На традиционном уроке при введении знаний ребята слушают учителя, следят за его мыслью, а на этапе воспроизведения – запоминают готовое определение. Такая учебная деятельность – «пришёл, услышал, заучил» - называется репродуктивной. Следовательно, образовательная цель наших уроков была одинакова: обеспечить знание термина скобки. Но на проблемном уроке ученики усваивали новое знание творчески, а на традиционном – репродуктивно. Сказалось ли это различие на конечном результате? Давайте проверим качество знаний. Даже далёкому от педагогики человеку ясно, что дети лучше усваивают не то, что получили готовеньким и зазубрили, а то, что открыли сами и выразили по – своему. Значит, проблемный урок даёт более прочные знания, чем традиционный.

Т.о., подведём итог. Одна и та же цель – знание – достигались учениками по – разному: на проблемном уроке – творчески, на традиционном – репродуктивно. В конечном же счёте проблемный урок обеспечил тройной эффект: более качественное усвоение знаний, мощное развитие интеллекта и творческих способностей и воспитание активной личности.

Итак, суть проблемного урока можно сформулировать фразой: «творческое усвоение знаний». Творчество – это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Давайте разберёмся, что именно создают учёные и как они это делают? Результатом научного творчества являются новые знания о мире. Их «производство» - это процесс, включающий 4 основных звена.

Всё начинается с возникновения проблемной ситуации, т.е. со столкновения с противоречием. При этом исследователь испытывает острое чувство удивления или затруднения, которое буквально заставляет его выполнить вполне конкретную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос. Таково первое звено – постановка проблемы.

Дальше разворачивается второе звено – поиск решения. Учёный выдвигает самые разные гипотезы, но только одна из них выдерживает строгую проверку и превращается в решение.

Однако, как подметил академик А.М. Матюшкин, мысль в голове исследователя рождается голенькой и понятной ему одному. Только в «одетом» виде она может стать достоянием других людей. Поэтому третье звено – выражение решения. Новое знание выражается соответствующим научным языком в общественно принятой форме (доклад, книга, статья). В результате получается материальный продукт – рукопись. Понятно, что она не лежит в письменном столе мёртвым грузом, а представляется широкой аудитории либо через публикацию, либо в устном выступлении. Иначе, творчество завершается 4 звеном – реализацией продукта.

Звенья научного творчества

Название

Содержание

Результат

Постановка проблемы

- возникновение проблемной ситуации

- осознание противоречия

- формулирование проблемы

Проблема – вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленный для разрешения

Поиск решения

- выдвижение гипотез

- проверка гипотез

Решение – понимание нового знания

Выражения решения

- выражение нового знания научным языком в принятой форме

Продукт – рукопись книги, статьи, доклада

Реализация продукта

- представление продукта людям через публикацию, выступление

Реализованный продукт – книга, статья, доклад


Структура проблемного урока.

Цель урока

Этапы урока

Творческие звенья деятельности учащихся

Знание

Введение

Постановка учебной проблемы – формулирование вопроса или темы урока

Поиск решения – открытие субъективно нового знания

воспроизведение

Выражение решения – выражение нового знания в доступной форме

Реализация продукта – представление продукта учителю и классу


Глава 1. Технология проблемного обучения в школе

1.2.Постановка учебной проблемы.
Учёный – это не тот, кто даёт правильные ответы,

а тот, кто ставит правильные вопросы.

Клод Леви – Стросс, фр.антрополог.
Учебная проблема существует в двух основных формах:

  1. как тема урока

  2. как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который и будет новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.

Припомните, пожалуйста, с чего начинается постановка проблемы в настоящем научном творчестве? С проблемной ситуации. И красивый проблемный урок должен начинаться аналогично.

Весь материал о создании проблемных ситуаций представлен в таблице.

Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации

Тип противоречия

Приёмы создания проблемной ситуации

С удивлением

Между двумя или более положениями

1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.

2.Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.

Между житейским представлением учащихся и научным фактом

3.

шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку».

шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

С затруднением

Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя

4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.

5. Дать практическое, не сходное с предыдущими.

6.

шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими.

шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнимо.

Итак, разберёмся с колонками таблицы.

Проблемная ситуация действительно возникла, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза и

открывают рты, задумчиво почёсывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением». Об этом первая колонка таблицы. Эмоциональное переживание у детей возникает не абы когда, а в определённый момент урока – при столкновении с противоречием. Во второй колонке даётся список противоречий и показывается, какие противоречия вызывают чувство удивления, а какие - затруднение учеников.

В третьей колонке подробно расписаны приёмы создания проблемной ситуации: действия, которыми учитель может намеренно вживить противоречие в ткань урока.

Итак, проблемные ситуации с удивлением. В их основу можно заложить разные противоречия. Первое - противоречие между двумя или более положениями – создаётся приёмами 1 и 2.

Приём 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет противоречивые факты, теорию или взаимоисключающие точки зрения. Пример нашего урока: учитель столкнул в восприятии учеников 2 факта – левые части одинаковы, а правые отличаются. Реакция удивления – проблемная ситуация.

^ Пример: урок истории в 11 классе по теме «Сталинградская битва – начало коренного перелома в ходе второй мировой войны».

Учитель: В 1942 г. произошло событие, которое военные историки называют переломным, потому что оно оказало влияние на весь дальнейший ход второй мировой войны. Западные исследователи считают таким событием битву у Эль-Аламейна (Африка). Отечественные историки утверждают, что таким событием была Сталинградская битва (СССР, река Волга) (предъявление двух противоречивых теорий – возникновение проблемной ситуации).

Приём 2 чуть сложнее предыдущего, потому что учителю требуется столкнуть разные мнения своих учеников, а не предъявлять ребятам чьи – то чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал.

Проблемные ситуации с удивлением могут иметь и другую основу, а именно – противоречие между житейским, т.е. ограниченным и даже ошибочным, представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется приём 3. В сравнении с предыдущими он самый сложный, т.к. выполняется в 2 шага.

Переходим к следующему типу, т.е. к проблемным ситуациям с затруднением. В их основе лежит одно – единственное противоречие – между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью это сделать. Зато создают данное противоречие сразу 3 приёма. Их сходство заключается в том, что классу даётся практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться.

Различие в том, какое это задание.

Приём 4 : учитель даёт задание, не выполнимое вообще, в принципе.

Приём 5 состоит в том, что учитель даёт практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т.е. задание, не похожее на предыдущие. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение.

Приём 6 . Он самый сложный и выполняется в 2 шага: сначала учитель даёт практическое задание, похожее на предыдущие. Не замечая скрытого подвоха, ученики его выполняют, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем учитель должен аргументировано доказать, что задание школьниками всё-таки не выполнено. После чего у ребят и возникает требуемое замешательство.

Приём 6 весьма похож на 3. Но в приёме 3 ошибка допускается из-за житейского представления ученика, а в приёме 6 – из-за применения школьниками уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.В применении приёмов создания проблемной ситуации существует определённая предметная специфика:

  • для языков наиболее характерны приёмы 2, 3, 6, реже 1 и 4;

  • для точных наук – приёмы 4, 5, 6, может и 1;

  • для истории и литературы – 1 и 2;

  • для естествознания – 1, 2, 3 и 4 (но чаще всего -3).

Выход из проблемной ситуации. Т.о., проблемная ситуация создана, теперь необходимо из неё достойно выйти и для этого предстоит проделать с классом учителю определённую мыслительную работу, которая заключается в осознании противоречия и формулировании проблемы. Возможны варианты:

  • заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель. Такой выход из проблемной ситуации, конечно, возможен. Но надо ли говорить вместо детей?

  • осознают противоречие и ставят проблему сами ученики. Но, как правило, из проблемной ситуации выходит сильный ученик, а остальные, не понимая, в чём дело, молчат.

  • поэтому самый эффективный вариант 3: говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль, что мы и увидели на первом уроке:

Учитель

Ученик

- Вижу, вы удивлены. Почему?

- Примеры одинаковые, а ответы разные!

- Значит, над каким вопросом подумаем?

- Почему в одинаковых примерах получились разные ответы?

Как видно, в этом варианте учитель выводит учеников из проблемной ситуации, развернув побуждающий диалог (первый способ постановки учебной проблемы).

Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приёмами, текст побуждения к осознанию противоречия для каждого приёма сопровождается с помощью различных фраз и слов.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Побуждение к осознанию противоречия

Побуждение к формулированию учебной проблемы

Приём 1. о фактах: Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты?

о теориях: Что вас удивило?



Выбрать подходящее:

Какой возникает вопрос?

Какова будет тема урока?

Приём 2. Сколько же в нашем классе мнений?

Приём 3. Вы сначала как думали? А как на самом деле?

Приём 4. Вы смогли выполнить задание? В чём затруднение?

Приём 5. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?

Приём 6. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?


Т.о., на шаге осознания противоречия текст побуждающего диалога для каждого из шести приёмов свой.

Следующий шаг побуждающего диалога – к формулированию учебной проблемы. Напомню, что она существует в 2 формах либо как тема урока, либо как вопрос, не совпадающий в своём звучании с темой. Понятно, что в первом случае напрашивается фраза «Какова будет тема урока?», во втором уместнее спросить «Какой возникает вопрос?». Т.е., на шаге формулирования учебной проблемы педагог действует по обстоятельствам, выбирая ту стимулирующую фразу, которая больше подходит.

^ Реагируем на ошибки. Но при побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой типа «Нет!», «Неправильно!». На неожиданную формулировку учебной проблемы следует откликнуться кивком головы или словами: «Так. Кто думает иначе».


Реакция на неожиданные формулировки


Второй способ постановки учебной проблемы – подводящий диалог. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычное), и мыслительные (проанализируй, сравни). Но последний вопрос учителя будет обязательно на обобщение, а ответом на него станет формулировка темы урока. Подводящий диалог прекрасно выстраивается «от повторения».

Третий способ. Итак, к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Но её ещё необходимо придумать. А если не думается? Тогда учитель сам сообщает тему урока. Как можно увлечь ребят заранее сформулированной темой урока? Для этого существуют специальные приёмы, условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве яркого пятна могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи и истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но всё – таки связанный с темой урока.

Приём актуальность состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы урока для лично каждого ученика.

Итак, третий способ постановки учебной проблемы – сообщение темы урока с мотивирующим приёмом.

^ Глава 1. Технология проблемного обучения в школе

1.3.Решение учебной проблемы
Каждая проблема имеет решение. Единственная

трудность заключается в том, чтобы его найти.

Эвви Неф, амер.журналист.
Учебная проблема поставлена, и начинается вторая фаза проблемного урока – поиск решения. Суть этого творческого звена проста: учитель помогает ученикам открыть новое знание. Однако организовать открытие можно по – разному. Можно пустить класс путём проб и ошибок, когда педагог добивается, чтобы ребята выдвигали и проверяли свои гипотезы. А можно без всяких гипотез.

Итак, первый путь к открытию новых знаний лежит через гипотезы. Этот путь включает в себя 2 принципиально разных шага.

Первый шаг – выдвижение гипотезы. Выдвинуть гипотезу значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет решением проблемы (т.е. искомым знанием), называется решающей, остальные – ошибочные.

Второй шаг – проверка гипотезы. Смысл проверки состоит в обосновании принятия или отвержения гипотезы, в порождении довода за или против, в приведении аргумента на решающую гипотезу(«это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»).

Кто именно может выдвигать и проверять гипотезы? Во – первых, это может делать педагог лично, во – вторых, ученики могут действовать по собственной инициативе.

Лучший способ обеспечить выдвижение и проверку гипотез на уроке - это побуждающий диалог. Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог имеет вполне определённую структуру: начинается с общего побуждения, призыва к мыслительной работе, продолжается подсказкой, т.е. намёком, дополнительной информацией, и заканчивается сообщением нужной мысли самим учителем.

Структура

Побуждение к выдвижению гипотез

Побуждение к проверке гипотез

устной

практической

общее побуждение

к любым гипотезам: Какие есть гипотезы?

к аргументу/ контраргументу: Согласны с этой гипотезой? Почему?

к плану проверки: Как можно проверить эту гипотезу?

подсказка

к решающей гипотезе

к аргументу/контраргументу

к плану проверки

сообщение

решающей гипотезы

аргумента/ контраргумента

плана проверки

Иногда случается, что педагоги начинают побуждающий к выдвижению или проверке диалог не с общего призыва, а сразу с подсказки. Но поспешный намёк резко сужает область поиска, творчества ребят, превращая путь через гипотезы в банальный подводящий диалог. Отсюда рекомендация: начинайте диалог как положено – с общего побуждения. А подсказать всегда успеете. В поиске решения учебной проблемы учитель разворачивает побуждающий диалог. И ученики начинают говорить: выдвигают свои гипотезы, предлагают свои варианты проверки. И на всё это мыслительное богатство педагогу надо правильно отреагировать. Т.е., в ответ на вопросы ученики предлагают свои формулировки, которые не всегда грамотно оформлены. Поэтому учитель должен терпимо относится к неточным формулировкам продолжать побуждать учеников к выходу на постановку проблемы. Недопустимо реагировать на неточные формулировки учеников высказываниями: «Нет! Неправильно! Ты не прав!». Реагировать на гипотезы следует эмоционально - неокрашенно, безоценочно – словом «так » и поддерживающим кивком головы. На шаге проверки гипотезы дела с реагированием обстоят проще. Если ученик предлагает явное не то, учителю достаточно произнести: «Так… Кто ещё как думает?»

Существует 2 разных варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный.

В первом случае гипотезы выстраиваются в очередь: сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная, потом другая ошибочная и так вплоть до появления решающей.

Во втором случае гипотезы выдвигаются все сразу, скопом, и только потом уже дело доходит до проверки.

Т.о., на уроке есть 2 реальных способа организовать поиск решения через гипотезы: последовательный и одновременный. Их сходство состоит в том, что учитель разворачивает диалог, побуждающий учеников к выдвижению и проверке гипотез. Различия же их двояки. Во – первых, последовательный вариант всегда фронтален, а при одновременном возможна и групповая работа. Во – вторых, при последовательном варианте обязательно проверять каждую гипотезу, а при одновременном может хватить и одной проверки на все гипотезы сразу.

Из всего сказанного следует, что при подготовке урока учителю необходимо не только продумать текст побуждающего диалога, но и за ранее планировать, каким будет выдвижение гипотез: последовательным и одновременным. Но вдруг на уроке случится нечто непредвиденное?

Как правило, учитель неплохо представляет себе, какие именно гипотезы может высказать класс. Тем не менее никто не застрахован от получения совершенно неожиданной ошибочной гипотезы. Случается, она приводит педагога в замешательство, поскольку он не в состоянии моментально парировать ошибку контраргументом. Но этого как раз делать не стоит: проверку мы отдаём ученикам.

Иными словами, при появлении неожиданной ошибочной гипотезы следует развернуть побуждающий диалог: пока ученики соображают что к чему, учитель успеет придумать контраргумент и подсказку к нему.

На уроке нередко бывает, что ученики долго – долго высказывают ошибочные догадки, а правильная так и не появляется. В этом случае не грех простимулировать рождение решающей гипотезы подсказкой.

Довольно часто ученические гипотезы плохо сформулированы. Не понимая сразу, какая именно догадка высказывается, учитель склонен оставить ее без внимания. Что особенно обидно, когда учеником выдвигается решающая гипотеза. В этих случаях следует побудить автора к переформулированию примерно такой репликой: «Что ты имеешь в виду? Попробуй выразить свою мысль иначе».

В сильном классе может случиться, что первая же выдвинутая гипотеза окажется решающей. Если учителю нежелательно, чтобы урок получился с одной-единственной гипотезой, можно в качестве провокации подбросить ученикам ошибочную гипотезу, с которой и следует начать проверку.

В слабом классе есть вероятность, что, несмотря на все диалогические усилия учителя, школьники не реагируют на призыв к выдвижению гипотез. Исходная побуждающая реплика «Какие есть идеи?» не срабатывает, и первая гипотеза так и не появляется. В подобном случае можно сразу (хоть это и не слишком эффектно) дать подсказку к решающей гипотезе, а если она не дойдет, то сообщить гипотезу самому и плавно перейти к проверке.

Второй путь поиска решения учебной проблемы - подводящий диалог. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят к открытию нового знания.

Итак, второй метод поиска решения — подводящий диалог. ^ Сравнительная характеристика диалогов




Побуждающий

Подводящий

Структура

отдельные вопросы и

побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика

система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли

Признаки

-мысль ученика делает скачок к

неизвестному

- переживание учеником чувства риска

-возможны неожиданные ответы учеников

- прекращается с появлением нужной мысли ученика

пошаговое, жесткое ведение мысли ученика

- переживание учеником удивления от открытия в конце диалога

- почти не возможны неожиданные ответы учеников

- не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение

Результат

развитие творческих способностей

развитие логического мышления


^ Глава 1. Технология проблемного обучения в школе

Глава 4.Организация творческого воспроизведения
Эйнштейн объяснял мне свою теорию

каждый день, и вскоре я уже был

совершенно уверен, что он её понял.

Хаим Вейцман, химик,

первый президент Израиля
Этот этап может проводиться на следующем занятии и осуществляться через применение и использование продуктивных заданий.

3 типа продуктивных заданий

  • Первый тип - на формулирование.

Формулировка есть выражение мысли в строгой словесной форме. Главной формулировкой урока является, бесспорно, формулировка нового знания. Именно ею, как помните, и завершается поиск решения учебной проблемы. Но формулированию подлежит не только само знание, но и тема урока. А еще можно и нужно формулировать вопросы.

Традиционная методика утверждает: тема урока должна быть названа. Правильно, но внесем в него существенное дополнение: на проблемном уроке тема может быть озвучена не только до, но и после открытия знания, причем не только учителем, но и школьниками. Формулирование темы учащимися после введения нового материала необходимо и оправдано лишь в двух случаях. Давайте их припомним.

^ Случай первый: учебная проблема появилась как вопрос. Поиск решения завершился открытием знания и ответом на изначальный вопрос. А тема урока так нигде и не прозвучала. Выход один: уже после введения нового материала дать ученикам задание на формулирование: «Какую же тему мы сегодня изучили?»

^ Случай второй: подводящий без проблемы диалог. Учитель сразу начал с практического задания и через цепочку вопросов подвёл учеников к открытию знания. Где место темы урока? После введения нового материала.

Согласитесь: если данный урок начать с объявления темы — открывать потом будет нечего.

Таким образом, задание на формулирование темы дается ученикам сразу после введения нового материала в двух конкретных случаях: когда учебная проблема появилась как вопрос или когда ее не было вообще.

Предлагаемые учениками формулировки темы обычно столь незатейливы, что не требуют развернутого обсуждения. Учителю достаточно выразить свое отношение к услышанному: согласием в случае снайперского попадания в цель («Верно. Это тема нашего урока») или апелляцией к классу при досадном промахе (« Так. Кто иначе сформулирует тему?»). Впрочем, возможен и другой вариант: рекомендовать ученикам самим сверить с учебником формулировку и темы и нового знания сразу.

Материал урока может быть выражен не только в утвердительной, но и в вопросительной форме.

Для этого достаточно предложить ребятам задать вопросы по сегодняшней теме. Имеется в виду не привычный учительский призыв: «Спросите меня, если кто чего не понял». Смысл задания совсем иной: «Опросите друг друга».

Сегодня вопросы по пройденному материалу чаще всего задает сам педагог. Школьникам остается лишь сформулировать знание. Наше несложное продуктивное задание призвано изменить ситуацию в корне. «Задавание вопросов» ставит ученика в непривычную для него — вопрошающую, учительскую — позицию. И хочешь — не хочешь, а придется еще раз мысленно развести тему урока и собственно новое знание: тема оформится в вопрос («Что такое инерция?»), знание — в ответ («Инерция — это...»). Получается, что в проговаривании нового материала поупражняются сразу двое: тот, кто спрашивает, и тот, кто отвечает.

Хочется подчеркнуть, что, в отличие от формулирования темы, «задавание вопросов» не нужно проводить сразу после введения нового материала. Его лучше приберечь на конец урока, если останется минутка-другая. С него даже можно начать следующий урок, повторив таким образом пройденное.

Итак, первый тип продуктивных заданий предлагает ученикам формулирование темы урока и вопросов.

  • ^ Второй тип - на составление опорного сигнала.

Опора — это зрительный образ, выражающий знание в предельно абстрактном, концентрированном виде. Задания на составление опорного сигнала служат для обучения школьника наглядно – образным формам выражения мысли. Разновидностей опорного сигнала много: символ, схема, таблица, опорные слова. Задание на опорный сигнал может даваться ученикам домой, а в классе намечаются пути его выполнения (например, обсуждаются графы таблицы, которую ребята должны заполнять сами).

  • ^ Третий тип – на создание художественного образа (художественная форма выражения мысли). Его формами являются – метафора, загадка, стихотворение. Вот как по – разному можно выразить, например, термин «скобки».

Метафора: скобки – регулировщик, показывающий, кому ехать первым.

Загадка: в примерах бывает, первое действие называет.

Стихотворение: скобки найдём, остальноё потом.

Художественные задания даются на дом, потому что на уроке времени на их выполнение просто нет. А ещё, в отличие от остальных продуктивных заданий, они не являются обязательными для каждого ученика и предлагаются по желанию.



Похожие рефераты:

Технологическая карта урока русского языка
Тема: Произношение и обозначение на письме гласных в ударных и безударных слогах. (Раздел «Звуки и буквы». Место урока в разделе:...
Тема урока: Тип урока и его структура
Каково место данного урока в теме? Как этот урок связан с предыдущим, как этот урок работает на последующие уроки?
Урока: урок-исследование. Место урока в теме
Тема урока «Внешнее и внутреннее строение корня в связи с выполненными функциями»
Урока, № урока по теме: «Правописание разделительного Ь», 2-й урок по теме
Отработка навыков правописания слов с разделительным Ь, усвоение алгоритма написания слов с Ь
План-конспект обобщающего урока по химии по теме: Значение периодического...
Это предпоследний урок в теме, после которого идет контрольная работа. Учащиеся знают все понятия по теме
Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный...
Тип урока: урок формирования новых знаний; урок формирования умений и навыков; урок систематизации и обобщения; контрольный урок;...
Урок по роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита»
На этапе социализации учитель задаёт контрольно-обобщающие вопросы по теме урока. Этап разрыва рекомендует учащимся найти истину...
Урока: Практическая
Тип урока: Урок актуализации и комплексного применение знаний, умений и навыков учащихся по теме «Essen und Trinken»
Урока на основе технологии модерации Тема урока Былинный сказ. «Добрыня и Змей»
Урок построен на основе технологии модерации с применением активных методов обучения. Урок вводный, обучающиеся повторяют знания...
Подготовка будущих первоклассников к овладению письменной речью
Если в Вашей семье подрастает ребёнок и где-то через год пора в школу, то возникает много вопросов. Один из них – какой литературой...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
referatdb.ru
referatdb.ru
Рефераты ДатаБаза